Прежде всего, необходимо различить содержание двух важнейших понятий антропологического подхода в современном образовании – это «антропология образования» и
«образовательная антропология».
В.И. Слободчиков
Прежде всего, необходимо различить содержание двух важнейших понятий антропологического подхода в современном образовании – это «антропология образования» и «образовательная антропология».
В антропологии образования данное содержание задано абсолютным Образом совершенного человека, или по-другому – «собственно человеческим в человеке». И теперь уже именно этим Образом должен быть обустроен весь универсум образования - в своей предельной идеологии, в своих знаниях, технологиях и структурах.
В свою очередь, в образовательной антропологии данное содержание и образ человека задаются ситуативно - на потребу дня, на злобу дня и т.п. Образовательная антропология – это натуральный, социально и культурно детерминированный опыт понимания человека через призму существующей, хотя и изменяющейся практики образования. Можно сказать, каждая исторически определенная практика образования вырабатывает свой исторически же ограниченный образ человека – со своей технологией или педагогикой культивирования этого образа.
В стабильных обществах эти две системы знаний – конкретная образовательная антропология и идеальная антропология образования всегда находятся в комплиментарных отношениях. Именно они и являются основанием воспроизводства и трансляции во времени оптимальных общественных форм жизни детей и взрослых. Духовно-нравственный идеал собственно человеческого в человеке плохо-бедно, чаще – и плохо и бедно, но воплощался в наличной образовательной антропологии. Так было у нас до революции, так было и во второй половине ХХ столетии.
Принципиально иная ситуация складывается в период исторических катастроф: у нас это революция 17 года, гражданская война, коллективизация и, как их теперь называют, лихие 90-е, когда происходил тотальный слом общественного, экономического и духовного строя страны. Разрушение и дискредитация духовно-нравственных идеалов, моральных устоев и социальных ориентиров во взрослом сообществе приводит к главному катастрофическому результату подобного слома – к чудовищной детской преступности и беспризорности.
Не будет большой натяжкой заключить, что и сегодня большая часть детского населения нашей страны находится в ситуации беспризорности, социального сиротства и придонного существования. И сегодня - дезинтеграция устойчивых форм общественной жизни привело к атомизации, взаимному отчуждению людей, а тем самым – и к предельной безответственности друг перед другом (не перед кем и Кому стало отвечать – каждый сам по себе). И именно поэтому так востребован педагогический опыт, а более точно и по существу – прикладная антропология, которую открыл и воплотил Антон Семенович Макаренко в начале 20-го столетия.
Я думаю, что и по сей день, мы имеем дело с пока еще плохо прочитанным и плохо понятым Макаренко.
Я думаю, что и по сей день, мы имеем дело с пока еще плохо прочитанным и плохо понятым Макаренко. Еще ждет своего часа сочувственное внимание к наследию А.С. Макаренко, в котором он раскроется и как гениальный педагог, и как блестящий социальный психолог, и как теоретик педагогической антропологии. В отличие от нас - наши западные коллеги осваивают наследие Антона Семеновича и более фундаментально, и более успешно.
Вот как пишет о нем германский исследователь В.Зюнкель: «В числе многих выдающихся педагогов последних четырех столетий (выделено мною – В.С.)… лишь семеро настолько выделяются среди остальных, что их, прибегая к альпинистскому сравнению, можно отнести к вершинам-восьмитысячникам. Макаренко в этом ряду является самым молодым. Остальные – это Коменский, Руссо, Песталоцци, Гербарт, Шляйермахер и Фребель… Допустимо считать, что… Макаренко и внутри «великолепной семерки» наиболее заметен».[1] Несомненно, что сегодня существует особенно острая необходимость в новом прочтении педагогического наследия А.С. Макаренко, в новом осмыслении его педагогического опыта.
Поэтому в своем сообщении я хотел бы рассмотреть педагогическую систему А.С. Макаренко в целом, как она сложилась в его педагогической практике, в его произведениях, но также - в педагогическом опыте его последователей и ближайших учеников: Калабалиных - Семена Афанасьевича и Галины Константиновны, которые в 50-е - 80-е г. ХХ столетия продолжали дело Антона Семеновича[2]. И такой целостный взгляд позволяет заключить, что педагогика А.С. Макаренко – это хорошо проработанный, богато инструментированный и блестяще реализованный проект прикладной педагогической антропологии.
Несомненно, что А.С. Макаренко был одним их первых и наиболее масштабных продолжателей, а главное – воплотителей концептуального проекта отечественной педагогической антропологии, у истоков которой стоял К.Д. Ушинский.
Несомненно, что А.С. Макаренко был одним их первых и наиболее масштабных продолжателей, а главное – воплотителей концептуального проекта отечественной педагогической антропологии, у истоков которой стоял К.Д. Ушинский.
Конечно, за идеологизированной фразеологией 20-30 годов прошлого столетия очень трудно было рассмотреть сущность и внутренний строй этого концепта. Однако «прозорливые идеологи» коммунистического воспитания (например, в лице Н.К. Крупской) довольно быстро расшифровали проектный замысел Антона Семеновича, и понятно, что весь «соцвос» (адепты «социалистического воспитания»), как его называл сам Макаренко, принял этот замысел, да и самого А.С. Макаренко, «в штыки».
И понятно - почему. С самого начала в советской педагогике интенсивно конструировался принципиально другой, ортогональный проект – проект формирования Нового человека, строителя коммунизма, человека беззаветно преданного делу партии большевиков и ее вождям. Именно эта идеологема господствовала, то усиливаясь, то слабея, вплоть до обрушения Советского Союза и его институтов коммунистического воспитания. Но это все потом, а в начале – в 20-х годах? Стоит только вдуматься – продуктом каких социальных, антропологических катастроф были воспитанники А.С. Макаренко. Это были дети революционной смуты, гражданской войны, позднее – коллективизации. Предельная социальная, моральная деградация личности («социально-психологическая дефективность» – по терминологии педологов тех времен) вплоть до одичания и расчеловечивания.
Гениальность социально-педагогического открытия Макаренко (а это именно открытие ХХ столетия в гуманитарной сфере) и его практического воплощения состояли в том, что он вынужден был решать сразу две беспрецедентные задачи. Первая - нужно было вернуть беспризорному ребенку человеческое обличье и тем самым возвратить его в человеческое сообщество. Однако – в какое сообщество? – ведь старые формы общественной жизни были разрушены или – дискредитированы революцией, а новые - существовали лишь в фантазийной коммунистической идеологии.
Отсюда вторая задача: нужно было экспериментально нащупать и утвердить главный смысл, абрис, структуру этого нового и жизнеспособного сообщества. Найти осмысленную, одновременно реабилитирующую и развивающую форму человеческого общежития, форму совместной, полноценной жизни и деятельности взрослых и детей.
Известно, что, создавая горьковскую колонию, Антон Семенович проштудировал огромное число педагогических и философских работ в поисках ответа на свой главный вопрос: где и как возможно обретение человеком собственной сущности. Для А.С. Макаренко было очевидно, что воспитание подлинно человеческого в человеке невозможно в пределах его «кожного покрова», в границах отдельного индивида, отдельной особи. Здесь кроме капризного, а чаще – истерического своеобразия никакого другого материала нет. Собственно «человеческое» находится не внутри индивида, а между, в пространстве человеческих взаимоотношений, в пространстве человеческих объединений, в пространстве детско-взрослых общностей.
По сути дела, именно в этом и состояло гениальное педагогическое и социальное открытие А.С. Макаренко, главный пафос утверждения в педагогическом сознании и педагогической практике коллективных форм организации совместной жизни и деятельности детей и взрослых в границах проектируемого образовательного пространства. Такого пространства, которое никогда не совпадает и не может совпадать с границами воспитательного учреждения. Достаточно внимательно прочесть даже художественные произведения Антона Семеновича, чтобы убедиться, что образовательное пространство, образовательная среда, образовательная деятельность колонии, коммуны выходили далеко-далеко за их пределы.
Коллектив, как его понимал Антон Семенович – это и есть реальное жизненное, со-бытийное пространство, где осуществляется становление собственно человеческого в человеке.
Коллектив, как его понимал Антон Семенович – это и есть реальное жизненное, со-бытийное пространство, где осуществляется становление собственно человеческого в человеке.
Живая общность, сплетение и взаимосвязь жизней детей и взрослых, их внутреннее единство и внешняя противопоставленность друг другу указывают на то, что взрослый для ребенка (или - вообще один человек для другого) не просто одно из условий его развития наряду со многими другими. Не просто персонификатор и источник общественно выработанных способностей, а фундаментальное онтологическое основание самой возможности возникновения человеческой реальности, основание нормального развития человека и его полноценной жизни. Более того, с антропологической точки зрения - как взрослые без детей – бессмысленные существа, так и ребёнок без взрослых существо невозможное.
Именно духовно-деятельностная, детско-взрослая, со-бытийная общность людей есть основание и источник развития сущностных сил каждого человека, его базовых способностей быть человеком.
Именно духовно-деятельностная, детско-взрослая, со-бытийная общность людей есть основание и источник развития сущностных сил каждого человека, его базовых способностей быть человеком.
Подлинная личность, и даже - индивидуальность может быть выстроена только из материи общественно-культурной жизни. Другого материала в руках взрослого, педагога – просто не существует, если не считать такой материей натуральную телесность, присущую каждому из нас. Но из телесности можно построить только тело, а перед А.С. Макаренко стояла важнейшая – подлинно антропологическая задача: вырастить человека во всей его полноте, во всех его духовно-душевно-телесных измерениях. Человека – как субъекта собственной жизни, как личности во встрече с Другими, как индивидуальности перед лицом Абсолютного Смысла бытия, перед Богом. Или, говоря словами Пушкина, сделать его способным к самостоянию во всех обстоятельствах своей жизни.
В начале 30-х годов ХХ века А.С. Макаренко направил своего воспитанника - блестящего ученика и своего верного сподвижника Калабалина Семена Афанасьевича на своеобразное апостольское служение. Семен Афанасьевич должен был показать тогдашнему «Педагогическому Олимпу», как называл сам Макаренко идеологов «соцвоса», что педагогическая система, созданная им в колонии им. М. Горького и коммуне им. Ф. Дзержинского, дает блестящие результаты не только в работе с малолетними правонарушителями. Но и в обычных детских домах - с детьми, педагогически запущенными, оставшимися без попечения взрослых.
С.А. Калабалин показал и доказал удивительную педагогическую эффективность и методическую инструментальность воспитательной системы А.С. Макаренко своим – более чем 40-летним опытом подвижнической работы с трудными детьми.
С.А. Калабалин показал и доказал удивительную педагогическую эффективность и методическую инструментальность воспитательной системы А.С. Макаренко своим – более чем 40-летним опытом подвижнической работы с трудными детьми, свидетелем чего, в 50-70-х годах прошлого столетия был и автор этих строк.
Через отцовские, материнские, учительские руки семьи Калабалиных прошли тысячи подростков, лишенных родителей. Многие из них - с уже изломанными судьбами, но выправленными, исцеленными благодатной Встречей с Семеном Афанасьевичем и Галиной Константиновной и обретшими свой собственный – уже неслучайный образ жизни и деятельности. Известно, что ни один из воспитанников Калабалиных после такой со-бытийной Встречи не оказался повторно в паутине правонарушений. И это – еще одно блестящее подтверждение грандиозности и конструктивности педагогической антропологии А.С. Макаренко.
В педагогике Калабалина С.А. я выделил бы две доминанты: первое – это преобразование (буквально преображение) казенного учреждения для интернирования неблагополучных детей (отсюда – интернаты, приюты, колонии, сиротские дома) в действительный Дом (с большой буквы) для совместного, осмысленного, насыщенного делами жительства детей и взрослых.
Всякий Дом держится укладом, там, где уклад, там - и клад, и лад. Никакое целое – ни дом, ни семья, ни Царство не устоят, если в них раз-лад, если они внутренне расколоты.
Уклад дома держится единством, общностью взрослых и детей: единством духа, смысла, верой и верностью им; общностью дел – совместных, сопряженных, распределенных меж старыми и малыми.
Первый и главный Постулат педагогической антропологии Калабалина и Макаренко: образование, становление человеческого в человеке начинается и пребывает там, где складывается человеческая общность; неслиянно-нераздельная со-бытийная общность.
Итак, это первый и главный Постулат педагогической антропологии Калабалина и Макаренко: образование, становление человеческого в человеке начинается и пребывает там, где складывается человеческая общность; неслиянно-нераздельная со-бытийная общность. И прежде всего – детско-взрослая иерархически устроенная со-бытийная общность, которая в живой жизни - неторопясь уплотняется в уклад.
Именно с решения этой первой фундаментальной педагогической задачи начинал свое служение Семен Афанасьевич в неблагополучных детских учреждениях. Вслед за А.С. Макаренко он знал (в том числе, и по себе знал), что только на этой основе, на этом фундаменте можно приступить к решению второй - не менее фундаментальной, не менее сложной педагогической задачи – задачи воспитания подлинно человеческого в человеке. Нужно было и в этом деянии, в деле воспитания выявить и утвердить его главный смысл и ориентир. Я считаю, что для Калабалина самое главное, самое существенное в воспитании растущего человека было –его взросление. И это второй Постулат со-бытийной педагогики С.А. Калабалина.
Культура взросления – дело трудное для педагога и даже болезненное для самого растущего человека. Взросление нужно специально обустраивать, в истинном смысле – культивировать, в противном случае – инфантилизм и дикость в поведении, социальная инвалидность и душевная опустошенность. Для малых детей – это подражание совершенным образцам взрослого поведения; для подростков – опыт самодеятельности; для молодых и юных – самостоятельность.
Что есть взрослость? – это не паспорт и это не физиология; это первым и главным образом, полнота ответственности, ответственность за все, что вокруг меня и во мне самом. В укладном, со-бытийном Доме – это ответственность за старых и малых. Ответственность – это всегда ответ Вопрошающему; мы знаем две предельные инстанции, перед которыми держим ответ – перед Богом и людьми, перед Высшим и ближним.
Вот в таком со-бытийном пространстве воспитания, в пространстве взросления нам посчастливилось возрастать в свою, Богом данную нам меру. Именно в таком пространстве, которое было сотворено со-бытийной педагогикой С.А. Калабалина в Клеменовском детском доме Московской области.
В понятии «воспитание» соприсутствуют фактически два важнейших педагогических содержания: воспитание как вос-полнение каждого до Образа совершенного человека и воспитание как на-питание его качественной образовательной пищей. И эту задачу А.С. Макаренко и С.А. Калабалин решали блистательно и вполне осознанно. Иллюстрацией чему могут служить слова Антона Семеновича Макаренко, сказанные тогдашним «образованцам» в коммуне Ф. Дзержинского: мы здесь не фотоаппараты, мы здесь – людей делаем. К великому сожалению, если продолжить его образное педагогическое кредо, сегодня наше образование не способно не то, что людей делать, но даже и фотоаппараты.
Очевидно, что так понятое воспитание – это не социальная дрессура по формованию полезных социальных качеств, компетенций, причем – мыслимых и не мыслимых, и сразу всех, и по отдельности. Именно из такого понимания воспитания (как социализации - натаскивания и дрессуры) выдумывается бессмысленное множество его направлений: интеллектуальное, морально-нравственное, художественное, физическое и несть числа этим «воспитаниям». Справедливости ради надо отметить, что и упование на так называемое свободное воспитание – не более чем иллюзия; здесь существуют свои неочевидные, скрытые техники целевой дрессуры и манипуляции.
Конечно, обозначенный комплекс идей в разной степени подробности уже рассматривался и воплощался в педагогике Ушинского, Рачинского и др. Однако современная психолого-педагогическая наука, ориентированная на образование человека, еще только-только подступает к теоретико-концептуальному оформлению этих идей. Общим названием такого концептуального подхода может быть – антропология образования, которая призвана в целом удерживать весь процесс становления «собственно человеческого в человеке».
Для построения такой антропологии должен сложиться умный, терпеливый и доброжелательный союз научной психологии, педагогики и православного богословия. Принципиально необходима гармонизация (а не бесплодный параллелизм или разрушительные несогласия) систем знаний о человеке. Союз христианской антропологии – как учения о происхождении, назначении и абсолютных смыслах бытия человека; психологической антропологии – как учения о закономерностях становления «собственно человеческого в человеке» в интервале его индивидуальной жизни; и педагогической антропологии – как учения о путях становления базовых способностей, сущностных сил человека в универсуме образования. Кстати, нелишне будет напомнить, что в переводе с древне латинского одно из значений слова «гармония»– означает согласие принципиально разногласного.
Именно в свете такого – согласованного и целостного знания о высшем назначении и призвании человека, знания о закономерностях и путях становления «собственно человеческого» возможно обустроить современное отечественное образование - как наиболее естественное и адекватное место Встречи взрослого и ребенка, личности и общества - место обретения и раскрытия подлинного замысла о каждом из нас.